1. DATOS GENERALES
DislexiaTest es una prueba que evalúa la habilidad lectora y detecta dificultades en la lectura y la ortografía que permiten identificar la dislexia evolutiva.
La prueba establece orientaciones para la mejora del rendimiento lector a partir de las dificultades específicas de aprendizaje detectadas.
- Autores: Dr. Ángel R. Calvo, José M. Bueno, Nadia Calvo y Francisco Ballester.
- Aplicación: individual.
- Ámbito de aplicación: alumnado de 2.º curso de Educación Primaria a 4.º curso de Educación Secundaria y Bachiller.
- Duración:
- Tareas básicas: lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y tarea de decisión ortográfica: 10-15 minutos. Estas tareas permiten realizar informe de dificultades lectoras.
- Tareas opcionales: Lectura de sílabas CV, VC y CCV (4-5 minutos).
- Tareas complementarias: prosodia y comprensión lectora (25-30 minutos).
2. FUNDAMENTACIÓN
La prueba DislexiaTest se fundamenta en el modelo cognitivo de la lectura y en la conceptualización actual de la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje centrado en la decodificación de palabras, tal como recoge el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5ª edición (DSM-5-TR, APA, 2022).
Según este marco, el núcleo de la dislexia reside en las dificultades para el reconocimiento preciso y/o fluido de las palabras y en problemas ortográficos, siendo las dificultades de comprensión una consecuencia secundaria de estos problemas básicos.
Para realizar la evaluación de la habilidad lectora, DislexiaTest considera los procesos de la lectura experta descritos por el modelo de doble ruta, que distingue dos procedimientos complementarios:
- La ruta fonológica, basada en la conversión grafema-fonema para leer palabras nuevas o poco familiares.
- La ruta ortográfica, que permite el reconocimiento directo de palabras familiares a partir de representaciones ortográficas almacenadas en la memoria.
DislexiaTest evalúa ambos procedimientos de manera específica:
- La lectura de pseudopalabras permite valorar el uso de la ruta fonológica, al requerir la decodificación sin apoyo del léxico. Las pseudopalabras que se utilizan con la autorización debida, forman parte de los estudios realizados por de Vega et al. (1990) y han sido utilizadas en diferentes investigaciones: Jiménez et al (1997), Calvo, (1999) y Pérez (2011).
- La tarea de decisión ortográfica, especialmente adecuada para lenguas de ortografía transparente como el castellano, evalúa la precisión de las representaciones ortográficas y la fluidez en su reconocimiento.
- La lectura de palabras aporta información relevante sobre la exactitud y la fluidez lectora y son un indicador del grado de automatización y del predominio de una u otra ruta. Las palabras que se utilizan, con autorización de la autora, provienen de la investigación desarrollada por Guzmán, R. (1997).
La prueba adopta un enfoque dimensional del diagnóstico, según el cual la identificación de un sujeto con dificultades específicas de lectura se realiza valorando la presencia de desviaciones extremas respecto a los valores obtenidos por los normolectores en exactitud y fluidez (fonológica y ortográfica) en lectura de palabras aisladas.
Para facilitar el diagnóstico, y en coherencia con el DSM-5, la prueba determina la existencia de dificultades específicas de aprendizaje relativas a la lectura (precisión y/o fluidez) y en la expresión escrita (corrección ortográfica).
Referencias
De Vega, M., Carreiras, M., Gutiérrez Calvo, M. y Alonso-Quecuty, M. (1990). Lectura y comprensión: una perspectiva cognitiva. Madrid: Alianza Psicología.
Calvo, A.R. (1999) Perfiles cognitivos de lectores con dificultades (Tesis Doctoral). Universidad de Murcia.
Guzmán, R. (1997). Métodos de lectura y acceso al léxico (Tesis doctoral). Universidad de La Laguna.
Jiménez, J.E., Guzmán, R. y Artiles, C. (1997) Efectos de la frecuencia silábica posicional en el aprendizaje de la lectura. Cognitiva, (9)1, 3-27.
Pérez, F. (2011). Modelo explicativo de las relaciones entre lectura y escritura en población escolar de habla hispana (Tesis doctoral). Universidad de La Laguna.
3. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE DISLEXIA TEST
Dislexia Test es una prueba diseñada para evaluar la habilidad lectora y ortográfica del alumnado con el objetivo de contribuir al diagnóstico de la dislexia evolutiva. Se trata de una prueba de aplicación individual, dirigida a alumnado desde 2.º curso de Educación Primaria hasta 4.º curso de Educación Secundaria, Bachillerato y Universidad.
La prueba se fundamenta en el modelo cognitivo de la lectura (modelo de doble ruta) y en la conceptualización de la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje que afecta a la decodificación de palabras, tal como recoge el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5.ª edición, texto revisado (DSM-5-TR; American Psychiatric Association, 2022). Asimismo, siguiendo el modelo de la International Dyslexia Association (IDA, 2025), la prueba se centra en evaluar las dificultades en la lectura y la ortografía de palabras, valorando la precisión, la velocidad y la fluidez, entendida como la relación entre precisión y velocidad.
3.1. Muestra normativa
La prueba fue tipificada sobre una muestra normativa de 2.354 sujetos, procedentes de diferentes etapas educativas: Educación Primaria, Educación Secundaria, Bachillerato y primer curso de Universidad. Los participantes cursaban estudios en centros públicos y concertados de las provincias de Alicante, Madrid, Cuenca, Logroño, Soria, Oviedo, León, Córdoba, Almería y Murcia. La distribución geográfica y la variedad de centros garantizan la representatividad de la muestra en el contexto educativo español.
La muestra se organizó por cursos escolares, de modo que para cada curso se dispone de un grupo normativo independiente. Esta organización permite comparar el rendimiento de cada alumno con el de sus iguales de la misma edad y nivel educativo, controlando así el efecto del desarrollo evolutivo sobre las habilidades lectoras y ortográficas.
3.2. Procedimiento de tipificación y punto de corte
Obtención de los baremos
Para cada curso y para cada una de las tareas que componen la prueba (lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y decisión ortográfica), se calcularon los siguientes estadísticos descriptivos a partir de la muestra normativa:
- Media aritmética (M). Representa el rendimiento promedio del grupo normativo de ese curso en la tarea evaluada.
- Desviación típica (DT). Representa la dispersión de las puntuaciones del grupo normativo en torno a la media.
- Punto de corte (PC). Se estableció mediante la fórmula: PC = M − 1,5 DT
Este punto de corte delimita el límite inferior del rendimiento normal para cada curso y tarea. La elección de 1,5 desviaciones típicas por debajo de la media como criterio de delimitación se fundamenta en la práctica psicométrica habitual para la identificación de dificultades específicas de aprendizaje y equivale, en una distribución normal, a aproximadamente el 6,68% inferior de la población normativa.
3.3. Criterio básico de interpretación
La interpretación de la puntuación directa del alumno se realiza mediante un contraste normativo de punto de corte fijo, siguiendo la siguiente regla de decisión:
- Rendimiento dentro de la normalidad: si la puntuación directa del alumno es igual o superior al punto de corte (PD ≥ M − 1,5 DT), se considera que su rendimiento se sitúa dentro del rango esperado para su edad y curso.
- Dificultad significativa: si la puntuación directa del alumno es inferior al punto de corte (PD < M − 1,5 DT), se considera que presenta dificultades significativas en la tarea evaluada. Este resultado indica que su rendimiento se sitúa en el extremo inferior de la distribución normativa de su grupo de referencia.
Este criterio se aplica de forma independiente a cada una de las tareas nucleares, lo que permite identificar perfiles específicos de dificultad (por ejemplo, dificultad selectiva en la ruta fonológica o en la ruta ortográfica).
3.4. Establecimiento de zonas de amortiguación para la interpretación de los resultados de Dislexia Test
Considerando las aportaciones de Cotton, Crewther y Crewther (2005) y Schneider et al. (2024), se utilizan zonas de amortiguación como un intervalo alrededor del punto de corte que permite reconocer la incertidumbre inherente a la medición. De este modo, se evita el sesgo asociado a un punto de corte rígido cuando las puntuaciones observadas están cerca del límite.
Teniendo en cuenta la zona de amortiguación, la interpretación de las puntuaciones se realiza en tres niveles:
- Dificultad clara: la puntuación del alumno es igual o inferior al límite inferior de la zona de amortiguación. La dificultad es suficientemente clara como para considerar que refleja un problema real.
- Sin dificultad: la puntuación del alumno es igual o superior al límite superior de la zona de amortiguación. El rendimiento es suficientemente normal como para considerar que no hay dificultad.
- Zona de incertidumbre: la puntuación del alumno se sitúa entre el límite inferior y el límite superior. No se puede emitir un juicio diagnóstico definitivo basado únicamente en esta puntuación.
En el caso de que las puntuaciones se sitúen en la zona de incertidumbre se dará especial valor a la información aportada por el profesorado y la familia para elaborar un diagnóstico provisional de dificultad, de modo que el alumno pueda recibir las medidas educativas, de apoyo y de intervención que resulten necesarias. Este diagnóstico debería ser revalidado al año de su realización.
3.5. Análisis de la evolución de la fluidez lectora y ortográfica por cursos
Los resultados obtenidos para la baremación de Dislexia Test han permitido examinar la evolución de las puntuaciones medias de fluidez lectora y ortográfica a lo largo de distintas etapas educativas.
En Educación Primaria, la fluidez lectora de palabras y pseudopalabras muestra mejoras continuas hasta 5.º curso, con diferencias estadísticamente significativas (p < .001) entre los distintos cursos. Sin embargo, entre 5.º y 6.º curso, la diferencia no alcanza significación estadística. Este patrón sugiere que la fluidez lectora experimenta un crecimiento rápido en los primeros cursos de la etapa, para estabilizarse en los últimos cursos de Educación Primaria. En cuanto a la fluidez ortográfica, se advierte un crecimiento continuo con diferencias significativas hasta el final de la etapa, lo que indica que la automatización ortográfica sigue desarrollándose más allá del periodo de mayor crecimiento de la fluidez lectora.
En Educación Secundaria, se observa un incremento significativo de la fluidez lectora y ortográfica en los dos cursos iniciales (1.º y 2.º de ESO). A partir de 3.º de ESO, los cambios que se producen dejan de ser significativos. Esta misma tendencia de ligero crecimiento, pero sin llegar a diferencias estadísticamente significativas, continúa en los alumnos de Bachillerato y Universidad. Este patrón es consistente con la literatura sobre el desarrollo lector, que señala que las habilidades de decodificación y fluidez alcanzan su máximo desarrollo al final de la Educación Primaria y principios de la Secundaria, mientras que otras habilidades más complejas, como la comprensión, continúan desarrollándose en etapas posteriores.
3.6. Fiabilidad
Consistencia interna
La fiabilidad de las subpruebas que componen Dislexia Test se evaluó mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Los resultados obtenidos muestran índices de consistencia interna elevados, con valores que oscilan entre 0,89 y 0,91. Estos valores cumplen los estándares exigidos para la evaluación individual y el uso diagnóstico, lo que indica que las subpruebas miden de forma consistente y homogénea los constructos que pretenden evaluar.
Estabilidad temporal (test-retest)
La fiabilidad test-retest se evaluó mediante el coeficiente de correlación intraclase (CCI). Los resultados muestran una excelente estabilidad temporal, con coeficientes que oscilan entre 0,88 y 0,91. Estos valores indican que las puntuaciones obtenidas por los sujetos se mantienen estables a lo largo del tiempo y reflejan habilidades lectoras consistentes, no variabilidad aleatoria. La elevada estabilidad temporal de las puntuaciones es un requisito fundamental para un instrumento de diagnóstico, ya que garantiza que las diferencias observadas entre sujetos reflejan diferencias reales en las habilidades evaluadas y no fluctuaciones debidas al error de medida.
3.7. Validez
Validez convergente
La validez convergente de Dislexia Test se evaluó mediante el análisis de las correlaciones con pruebas estandarizadas de referencia. Los resultados muestran correlaciones altas y significativas con el PROLEC-R (Cuetos et al., 2014), especialmente en las subpruebas de lectura de palabras y pseudopalabras. Estas correlaciones confirman que Dislexia Test evalúa de forma adecuada los procesos de reconocimiento léxico y decodificación fonológica, que constituyen el núcleo de las dificultades lectoras en la dislexia.
La validez convergente con el PROLEC-R es especialmente relevante porque este instrumento es una de las pruebas de referencia en la evaluación de la lectura en español, con propiedades psicométricas ampliamente documentadas. La correlación significativa entre ambas pruebas indica que Dislexia Test mide constructos similares y que sus resultados son consistentes con los obtenidos mediante instrumentos consolidados en la práctica profesional.
Validez de contenido
La validez de contenido de Dislexia Test se fundamenta en el modelo teórico de la lectura de doble ruta, que distingue dos procedimientos complementarios: la ruta fonológica, basada en la conversión grafema-fonema, y la ruta ortográfica, basada en el reconocimiento directo de palabras familiares. Las tareas que componen la prueba (lectura de pseudopalabras, lectura de palabras y decisión ortográfica) evalúan de forma diferenciada ambos procedimientos, lo que garantiza que el instrumento cubre los procesos cognitivos implicados en la lectura experta.
Además, la prueba incorpora tareas complementarias (prosodia y comprensión lectora) que, aunque no influyen en el diagnóstico de dislexia, permiten evaluar dimensiones relevantes para la intervención educativa.
Validez diagnóstica
Para evaluar la capacidad de Dislexia Test para discriminar entre sujetos con y sin dislexia, se realizó un análisis de sensibilidad y especificidad tomando como criterio de referencia el diagnóstico establecido mediante PROLEXIA/PROLEC.
Dislexia Test se utilizó con 178 alumnos y alumnas de 3.º a 6.º curso de Educación Primaria que habían sido evaluados por orientadores de la Región de Murcia con PROLEC-R o con PROLEXIA para valorar si presentaban dislexia o no.
De la muestra total (178), 164 alumnos/as fueron diagnosticados con dislexia y 14 no cumplían los criterios diagnósticos según el criterio de referencia. Se obtuvieron los siguientes valores:
- Verdadero positivo (VP): 163. Alumnos con dislexia según el criterio de referencia que Dislexia Test clasifica como disléxicos.
- Falso negativo (FN): 1. Alumnos con dislexia según el criterio de referencia que Dislexia Test clasifica como no disléxicos.
- Falso positivo (FP): 1. Alumnos sin dislexia según el criterio de referencia que Dislexia Test clasifica como disléxicos.
- Verdadero negativo (VN): 13. Alumnos sin dislexia según el criterio de referencia que Dislexia Test clasifica como no disléxicos.
A partir de la tabla de contingencia resultante (VP = 163; FN = 1; FP = 1; VN = 13), se calcularon los siguientes índices:
- Sensibilidad (S): 99,4%. Es la proporción de alumnos con dislexia que son correctamente identificados por la prueba. Un valor del 99,4% indica que Dislexia Test detecta casi todos los casos de dislexia.
- Especificidad (E): 92,9%. Es la proporción de alumnos sin dislexia que son correctamente identificados como tales. Un valor del 92,9% indica que Dislexia Test identifica correctamente a la gran mayoría de los alumnos sin dislexia.
- Valor predictivo positivo (VPP): 99,4%. Es la probabilidad de que un alumno identificado como disléxico por la prueba tenga realmente dislexia. Un valor del 99,4% indica que, de cada 100 alumnos clasificados como disléxicos por Dislexia Test, aproximadamente 99 tienen realmente dislexia.
- Valor predictivo negativo (VPN): 92,9%. Es la probabilidad de que un alumno no identificado como disléxico por la prueba no tenga dislexia. Un valor del 92,9% indica que, de cada 100 alumnos clasificados como no disléxicos por Dislexia Test, aproximadamente 93 no tienen dislexia.
- Precisión global (PG): 98,9%. Es la proporción de clasificaciones correctas realizadas por la prueba. Un valor del 98,9% indica que Dislexia Test clasifica correctamente al 98,9% de todos los alumnos evaluados.
- Razón de verosimilitud positiva (LR+): 14,0. Indica cuánto más probable es obtener un resultado positivo en la prueba en un alumno con dislexia que en uno sin dislexia. Un valor de 14,0 es excelente (los valores superiores a 10 se consideran excelentes para confirmar el diagnóstico), lo que significa que un resultado positivo en Dislexia Test es 14 veces más probable en un alumno con dislexia que en uno sin dislexia. La prueba es, por tanto, muy útil para confirmar la presencia de dislexia.
- Razón de verosimilitud negativa (LR−): 0,0065. Indica cuánto más probable es obtener un resultado negativo en la prueba en un alumno con dislexia que en uno sin dislexia. Un valor de 0,0065 es excelente (los valores inferiores a 0,1 se consideran excelentes para descartar el diagnóstico), lo que significa que un resultado negativo en Dislexia Test es 154 veces menos probable en un alumno con dislexia que en uno sin dislexia. La prueba es, por tanto, muy útil para descartar la presencia de dislexia.
- Índice de Youden (J): 0,923. Es una medida global de la capacidad discriminativa de la prueba, calculada como Sensibilidad + Especificidad − 1. Su valor oscila entre 0 y 1. Un valor de 0,923 es excelente e indica que la prueba tiene una capacidad muy alta para discriminar entre alumnos con y sin dislexia.
Estos resultados indican que Dislexia Test tiene una buena capacidad discriminativa para identificar tanto a los sujetos con dislexia como a los que no la tienen. La sensibilidad del 99,4% indica que la prueba detecta casi todos los casos de dislexia, mientras que la especificidad del 92,9% indica que identifica correctamente a la gran mayoría de los sujetos sin dislexia. El LR+ de 14,0 y el LR− de 0,0065 confirman que la prueba es muy útil tanto para confirmar como para descartar la dislexia.
No obstante, conviene señalar que estos resultados se han obtenido en una muestra con una prevalencia de dislexia muy alta (92,1%), por lo que las estimaciones del VPP y el VPN podrían variar en poblaciones con prevalencia diferente. La sensibilidad y la especificidad, en cambio, son medidas intrínsecas de la prueba y no dependen de la prevalencia.
4. ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA
4.1. Preparación previa
- Crear el perfil del alumno en el programa:
- Introducir datos personales y escolares.
- Seleccionar el curso actual e indicar si ha repetido curso (nivel normativo).
- Asegurar un ambiente tranquilo, silencioso y sin interrupciones.
4.2. Orden de aplicación de las pruebas en el ordenador
- Tareas básicas (siempre se aplican). Orden recomendado:
- Lectura de palabras
- Lectura de pseudopalabras
- Decisión ortográfica
- Tareas opcionales
- Lectura de texto para la evaluación de la prosodia. Se incluye la lectura en voz alta de un texto que incorpora palabras ya utilizadas en la prueba de lectura de palabras. Esta tarea permite, controlando la dificultad léxica, evaluar la prosodia, entendida como el uso adecuado de la entonación, el ritmo, las pausas y el acento prosódico, así como la adecuación de la lectura a los signos de puntuación.
- La ejecución del sujeto se evalúa de forma cualitativa como complemento a las medidas de exactitud y fluidez. Una ejecución prosódica adecuada indica un mayor dominio del reconocimiento léxico directo y una lectura más fluida y expresiva que facilita la comprensión.
- Lectura de sílabas (CV, VC y CCV). Se aplican únicamente si se observan problemas graves en decodificación. Su objetivo es valorar el conocimiento y automatización de las correspondencias grafema-fonema.
4.3. Administración de las pruebas básicas
Recomendaciones durante la administración
- Dar las instrucciones recomendadas en cada prueba.
- Esperar siempre a que el alumno termine de leer antes de marcar la respuesta.
- Registrar observaciones relevantes: esfuerzo, ansiedad, estrategias, comentarios espontáneos.
- Utilizar la opción de grabar la sesión, si es posible, para revisar errores o autocorrecciones.
Instrucciones para las pruebas básicas
LECTURA DE PALABRAS
Elegir la prueba Lectura de palabras en el apartado Selección de Prueba. Activar el Análisis Inteligente de Voz para guardar el audio asociado a la lectura de cada palabra, lo que facilitará la corrección de la prueba.
a. Instrucciones para el alumno:
"En el centro de la pantalla del ordenador van a aparecer unas palabras. Unas son cortas, otras medianas y otras más largas. Algunas las conoces y otras son nuevas para ti."
"Debes leerlas lo mejor que puedas y sin equivocarte. Primero aparecerán tres palabras para practicar y después el resto de palabras".
b. Instrucciones para el evaluador:
Una vez dadas las instrucciones, el evaluador pulsará el icono Comenzar Práctica para leer los ejemplos. Según sea la respuesta correcta o incorrecta se pulsará la tecla B o M (cada pulsación da paso a la presentación de la siguiente palabra que será leída).
En el caso de que el sujeto cometa algún error de decodificación durante la lectura de los ejemplos, se le pedirá que lo lea nuevamente y se le recordará que debe leer lo mejor que pueda y sin equivocarse.
Finalizada la lectura de los ejemplos, se iniciará la presentación de los ítems a evaluar clicando en Comenzar prueba.
c. Normas de valoración
La lectura se codifica como correcta (B) cuando el sujeto no comete error de decodificación.
Esta valoración se produce independientemente de que el sujeto silabee, vacile, se equivoque al leer alguna sílaba y la rectifique (rectificación parcial) o lea erróneamente la palabra y la rectifique completamente.
Las conductas lectoras anteriores se pueden considerar como errores leves que no afectan a la exactitud, aunque repercuten en el tiempo de lectura y, por lo tanto, en la fluidez.
Se codifica como error de lectura (M) cuando existe una asociación inadecuada entre grafema/fonema y cuando no se respeta la acentuación ortográfica de la palabra.
Aunque no existe dificultad para codificar las respuestas como correctas o incorrectas, el evaluador debe esperar para marcar la tecla correspondiente (B o M) a que la persona evaluada termine de leer la última sílaba de cada palabra.
LECTURA DE PSEUDOPALABRAS
Elegir la prueba Lectura de Pseudopalabras en el apartado Selección de Prueba. Activar el Análisis Inteligente de Voz para guardar el audio asociado a la lectura de cada palabra, lo que facilitará la corrección de la prueba.
a. Instrucciones para el alumno:
"En el centro de la pantalla del ordenador van a aparecer unas pseudopalabras. Las pseudopalabras son parecidas a las palabras, pero no existen. Son inventadas. Tú las leerás como si fusen palabras, aunque no significan nada."
"Unas son cortas, otras medianas y otras más largas. Debes leerlas lo mejor que puedas y sin equivocarte. Primero aparecerán tres pseudopalabras para practicar y después el resto de pseudopalabras".
b. Instrucciones para el evaluador:
Una vez dadas las instrucciones, el evaluador pulsará el icono Comenzar Práctica para leer los ejemplos. Según sea la respuesta correcta o incorrecta se pulsará la tecla B o M (cada pulsación da paso a la presentación de la siguiente palabra que será leída).
En el caso de que el sujeto cometa algún error de decodificación durante la lectura de los ejemplos, se le pedirá que lo lea nuevamente y se le recordará que debe leer lo mejor que pueda y sin equivocarse.
Finalizada la lectura de los ejemplos, se iniciará la presentación de los ítems a evaluar clicando en Comenzar prueba.
c. Normas de valoración
La lectura se codifica como correcta (B) cuando el sujeto no comete error de decodificación.
Esta valoración se produce independientemente de que el sujeto silabee, vacile, se equivoque al leer alguna sílaba y la rectifique (rectificación parcial) o lea erróneamente la palabra y la rectifique completamente.
No se consideran errores los referidos a la acentuación incorrecta de la sílaba tónica.
Las conductas lectoras anteriores se pueden considerar como errores leves que no afectan a la exactitud, aunque repercuten en el tiempo de lectura y, por lo tanto, en la fluidez.
Se codifica como error de lectura (M) cuando existe una asociación inadecuada entre grafema/fonema.
Como en el caso de lectura de palabras, para codificar las respuestas como correctas o incorrectas, se debe esperar para marcar la tecla correspondiente (B o M) a que la persona evaluada termina de leer la última sílaba de cada palabra.
DECISIÓN ORTOGRÁFICA
Elegir la prueba Decisión ortográfica en el apartado Selección de Prueba.
a. Instrucciones para el alumno:
"Ahora vamos a realizar una tarea en la que no vas a tener que leer en voz alta como en las anteriores. En este caso van a aparecer escritas unas palabras y tienes que decir si esas palabras están bien o mal escritas."
"Todas las palabras aparecerán dos veces. Una vez bien y otra mal. Recuerda que no debes leerla en voz alta. Sólo decir BIEN o MAL, dependiendo de cómo esté escrita."
b. Instrucciones para el evaluador:
Una vez dadas las instrucciones, el evaluador pulsará el icono Comenzar Práctica para leer los ejemplos. Cuando aparezca el primer ejemplo “beber”, dirá: “Esa palabra está bien escrita porque “beber” se escribe con dos “b”: por eso tú dirás “BIEN”."
Cuando aparezca el siguiente ítem pedirá que se fije y diga si está BIEN o MAL escrito. Si ha cometido un error se le corregirá y se presentará el siguiente hasta finalizar los tres ensayos.
Una vez completa la práctica con los ejemplos se iniciará la presentación de los ítems a evaluar pulsando en Comenzar prueba.
c. Normas de valoración
Para marcar la tecla adecuada, el evaluador no juzgará la respuesta que dé el alumno, sino que pulsará la letra B o M según diga el alumno BIEN o MAL y el programa ajustará la corrección de tal respuesta.
5. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Y VALORACIÓN DIAGNÓSTICA
DislexiaTest es una prueba estandarizada que permite valorar la presencia de diferencias significativas entre el rendimiento lector de la persona evaluada y el obtenido por normolectores de similar edad cronológica y experiencia escolar.
Los resultados que se recogen en el informe generado por la prueba posibilitan la identificación de dificultades específicas de aprendizaje relacionadas con la lectura, tanto en términos de precisión y fluidez, como con la expresión escrita, concretamente en el ámbito de la corrección ortográfica.
En función de dichos resultados, DislexiaTest permite determinar si el perfil lector de la persona evaluada es compatible con un trastorno específico del aprendizaje, de acuerdo con los criterios diagnósticos del DSM-5.
Esto incluye el diagnóstico de dislexia como término alternativo que engloba dificultades persistentes en el reconocimiento preciso y fluido de palabras y la poca capacidad ortográfica.
No obstante, las medidas de logro no deben considerarse como criterios únicos para identificar al alumnado con dificultades de aprendizaje.
Es importante recordar que el diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje debe realizarse conforme a los cuatro criterios diagnósticos establecidos en el DSM-5, a partir de una síntesis clínica que integre:
- La historia evolutiva del individuo.
- Los informes escolares.
- Los resultados de la evaluación psicoeducativa.
Para ello, las dificultades en el aprendizaje deben haberse manifestado de forma persistente durante al menos seis meses, a pesar de la aplicación de intervenciones específicas dirigidas a dichas dificultades.
Así mismo, las aptitudes académicas afectadas deben situarse sustancialmente y de forma cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, interfiriendo de manera significativa en su rendimiento académico o funcional.
Por último, dichas dificultades no deben explicarse mejor por la presencia de una discapacidad intelectual, un trastorno sensorial (visual o auditivo), trastornos neurológicos o mentales, factores psicosociales adversos, falta de competencia en la lengua de instrucción o por una instrucción educativa inadecuada.